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Conceito de Criança – de Platão a Pestalozzi

Um resgate do amor pedagógico


Dora Incontri


Jornalista, mestre, doutora e pós-doutora em Filosofia da Educação pela USP. Escritora, editora, docente da pós-graduação da Unisanta (Universidade Santa Cecília)



No mundo contemporâneo, pós-moderno, há uma aclamação geral de morte: à morte de Deus, declarada por Nietzsche, no virar do século XIX para o XX, sucederam-se várias mortes: a morte do sujeito histórico, social, moral e espiritual, a morte das utopias, das ciências… E temos o anúncio de uma outra morte: a da infância e, conseqüentemente, da educação. Em duas obras sucessivas O desaparecimento da Infância e O fim da Educação, o jornalista e educador americano Neil Postman sinaliza esta morte na sociedade de massa, onde a tecnologia roubou o lugar da cultura e o espetáculo tirou a reflexão de cena, pelo impacto dos meios de comunicação de massa. Segundo Philippe Ariès, que inspirou Postman em sua análise, o conceito de infância é relativamente novo na história ocidental. Durante a Idade Média, a criança era um adulto em miniatura, vivia junto aos adultos, participando de jogos de azar, de jogos sexuais, dos trabalhos cotidianos, da vida religiosa… Para Ariès, apenas no século XVII, começa a surgir o que hoje nos parece mais adequado a essa fase: uma certa proteção do mundo adulto.
Para Postman, porém, a sociedade pós-moderna, televisiva, consumista e massificada está acabando com esta idéia de infância, (descoberta – segundo os que pensam que ela pertence à natureza humana – e inventada – segundo os que a consideram uma construção histórica civilizatória e necessária). A criança está se tornando adulta precocemente porque a televisão não tem segredos sexuais, faz apelo ao consumidor que deve comprar, apresenta a violência indiscriminadamente – mas ao mesmo tempo o adulto está se infantilizando, porque perde a capacidade crítica e o poder mental da abstração. Pela substituição da linguagem escrita – que exige um aprendizado, que leva à reflexão, que pressupõe uma habilidade – pela imagem imposta, que apela para a emoção e se faz de maneira invasiva, o mundo da infância está transfigurado e o mundo adulto está infantilizado, numa sociedade em que tudo se torna espetáculo na mídia: desde a matança das guerras aos noticiários esportivos, passando pelos mitos criados pelo showbusiness.
Com essa abordagem, Postman pretende demonstrar a urgência de resgatarmos a infância e essa discussão está diretamente ligada a Comenius, Rousseau e Pestalozzi, pois cada qual a seu modo, deu uma contribuição histórica extremamente relevante para o conceito de infância e seu processo de desenvolvimento e educação. Rousseau, por exemplo, prevê o que Postman analisa na sociedade contemporânea:

“A natureza – quer que as crianças sejam crianças antes de serem homens. Se quisermos perturbar essa ordem, produziremos frutos prematuros que não terão nem madureza nem sabor, e não tardarão a se corromper; teremos doutores infantis e crianças velhas. A infância tem maneiras de ver, de pensar, de sentir que lhe são próprias.” (ROUSSEAU, 2004:76)

Quando Ariès faz a sua retrospectiva histórica (sem aliás jamais citar esses pensadores, pois sua análise é muito mais centrada nos costumes, em fontes literárias e iconográficas, incluindo no máximo alguns filósofos e moralistas, sem entrar pelo domínio da pedagogia propriamente), refere-se ao sistema de repressão da infância que se montou a partir deste novo conceito. A proteção da criança em relação ao mundo adulto, afastando-a progressivamente da promiscuidade sexual, do trabalho e da condenação legal, foi acompanhada de um processo de repressão da espontaneidade infantil, da atividade física, da energia. Postman explica que isso se deu, segundo a sua hipótese, para que a criança pudesse se apossar da linguagem escrita.
Seja qual for o processo histórico constitutivo dessa idéia, toda essa discussão nos lança a uma problemática, que se radica no próprio cerne da educação: o que distingue educação de manipulação? Qual a natureza real da criança (em seus aspectos biológicos, cognitivos, sociais, morais e espirituais, se pudermos falar de uma natureza infantil)? Ela pode ter alguma defesa contra forças externas que a moldam? E qual a nossa responsabilidade e possibilidade de “fazer o outro ser humano”?
Para situarmos essas palpitantes questões, recorrendo aos clássicos, que as aprofundaram e foram os descobridores das bases sobre as quais trabalhamos até hoje, vamos primeiro invocar Platão e depois, na Idade Moderna, Comenius, Rousseau e Pestalozzi.

A primeira descoberta da infância

As obras de Platão estão longe de ter uma interpretação unânime. Multifacetadas, polêmicas e fecundas, ao longo dos séculos têm sofrido releituras várias. Não é nosso objetivo aqui tocar nessas abordagens. Apenas, interessa-nos referir um aspecto dos diálogos platônicos, relacionado à criança. Podemos concordar com certos críticos, como é o caso de Gilda Naécia Spencer Maciel de Barros (1996), de que Platão deseja se apoderar das mentes em seus projetos políticos da República e das Leis, de certa maneira obrigando os membros de uma sociedade a se tornarem justos e entendendo que essa justiça é cada qual cumprir um papel dentro da hierarquia social. Podemos conceder que em algumas passagens, sobretudo das Leis, ele nos parece por demais autoritário nas censuras ideológicas, estéticas e, portanto, na condução unilateral do espírito da infância, da juventude e do espírito popular.
Mas não podemos deixar de reconhecer, mesmo discordando de certas infrações aos nossos conceitos atuais de liberdade individual, que Platão pela primeira vez na história, propõe uma noção de criança e acerta na leitura de algumas de suas características. Pode-se citar aquilo que séculos mais tarde Maria Montessori chamaria de “mente absorvente”: a plasticidade da infância, que por isso deve receber influências estéticas e morais positivas, para delas se impregnar. (Hoje as pesquisas da Neurociência confirmam a plasticidade do cérebro na infância.) E nessa influência, as artes, a religião e o brincar infantil têm partes importantes. Quando trata da função da música, da dança, da poesia, primeiro na República, depois nas Leis, reconhece que há uma sensibilização da alma, que precede a racionalização. Essa sensibilização deve ser feita com cuidado. Diz ele:

…a criança não pode discernir o que é alegoria do que não é, e as opiniões que acolhe nesta idade tornam-se, comumente, indeléveis e inabaláveis. É por isso, sem dúvida, que é preciso fazer o máximo para que as primeiras fábulas que ela ouve sejam as mais belas e as mais apropriadas para ensinar-lhes a virtude. (PLATON, 1950) (República, 378 c)

Se ficarmos na superfície dessa leitura, podemos chegar à conclusão de que por meio de impressões emocionais, a educação conduzirá o indivíduo aonde quiser, restando-lhe poucas opções de liberdade. Já que a razão sucede à sensibilidade (Platão mesmo interdita na República, 537 a, o uso precoce da dialética, para que as mentes mais jovens não a usem como jogo vazio, que levará ao ceticismo completo), não haveria defesa possível para essa espécie de manipulação. E poderíamos até nos perguntar se não é isso mesmo que faz a mídia contemporânea.
Entretanto, quem lê Platão em profundidade (e tomando sempre a referência socrática que lhe deu base), sabe que por trás dessa proposta há um pressuposto que garante ao indivíduo não ser manipulado. Para Cornford (1994:40), “a educação (socrático-platônica) não é transmissão de conhecimento é a abertura do olho da alma”. Vejamos como Barker explica isso:

Esta concepção representa a alma humana como um fator ativo da ação educativa. Não é um mero recipiente que a atividade pedagógica vá preencher, após inspeção cuidadosa do seu volume, e da forma apropriada de distribuir a carga. Não se fala nas ‘etapas’ do processo pelo qual um objeto de conhecimento é ‘apresentado’ à mente. Platão presume que esta seja atuante e que se dirija a todos os objetos à sua volta, movida por uma força de atração. O professor nunca toca diretamente esta força espiritual ativa; espera apenas que ela atue. Sua preocupação é com o ambiente, e procura ajustá-lo de tal modo que a alma possa olhar para o que é belo à medida que responde à atração pelo que vê, movendo-se naquele sentido. Para usar a metáfora de Platão, a educação resulta na inclinação do ‘olho interno’ na direção da luz; o papel do professor é colocar a luz em posição que atraia esta visão interior. Podemos dizer que o professor ‘extrai’ do aluno o que ele tem de melhor; na verdade, seria mais próprio dizer que este ‘melhor’ aparece por si, reagindo à presença de certos fatores externos, e que a arte do professor consiste justamente em expor tais fatores diante dos alunos. (…) No caso, a motivação externa forneceu apenas uma sugestão, à qual a alma respondeu. Mas tudo depende desta sugestão: o ambiente faz a alma, no sentido de que alma se determina a si mesma em função do ambiente. (BARKER, 1978: 231-232)

Para Platão, o que diferenciava assim o discurso sofístico (da manipulação), contra o qual se insurge, da maiêutica socrática, era que a retórica ficava no reino da sensação, do jogo e da opinião. É o que a mídia do consumo faz hoje: apela para o desejo, para o que Platão chamaria de “alma apetitiva”, criando uma ilusão de liberdade, mas condicionando ao apego às sombras da caverna. A maiêutica, ao invés, com a sua abertura do olho da alma, atinge a essência humana e faz vir à tona a divindade oculta do ser, as reminiscências divinas. Assim, por trás de tudo, está uma concepção otimista do ser humano, e assim uma concepção otimista da criança. Em Protágoras, diz ele:

Mas então não é verdade que ninguém, ao menos de bom grado, não procura o que é um mal, tampouco aquilo que se lhe afigura como sendo um mal e que, não está, tampouco ao que parece, na natureza do homem, aceitar e procurar o que lhe parece ser um mal, ao invés de ir ao encontro do que ele pensa ser um bem? (PLATON, 1950) (Protagoras 138d)

Apesar de nas Leis, o último Platão parecer mais totalitário, fiquemos com esse da República, mais adequado ao otimismo acima mencionado:

…tal ensino será ministrado sob forma isenta de coação. Porque o homem livre nada deve aprender como escravo; com efeito ainda que os exercícios corporais sejam praticados por coação, nem por isso o corpo não se sentirá pior, mas as lições que se introduzem à força na alma não permanecem nela, de forma alguma. Assim, pois, excelente homem, não uses de violência na educação dos filhos, mas procede de modo que se instruam brincando: poderás por este meio discernir melhor os pendores naturais de cada um. (PLATON, 1950) (República, 537 a)

Os três grandes clássicos e o conceito de criança

Muito mais tarde, respectivamente nos séculos XVII, XVIII e XIX, Jan Amos Comenius, Jean-Jaques Rousseau e Johann Heinrich Pestalozzi, sob a marca da herança cristã, reinventam o conceito de infância e deflagram, cada qual, as revoluções pedagógicas dos séculos seguintes. Lembremos que Jesus havia revolucionado o conceito de infância, atribuindo-lhe uma pureza e uma autenticidade, que o fez dizer que só poderíamos atingir o Reino do Céus se nos fizéssemos como meninos.
Franco Cambi (2001) reconhece que Jesus originou uma nova concepção de criança (e de mulher), valorizando a maternidade, a infância e conferindo-lhe um status jamais tido na Antigüidade. Philippe Ariès também analisa o papel que a imagem da Sagrada Família teve na solidificação do conceito de criança na Idade Moderna. As madonas, com seus meninos Jesus roliços, retratavam uma nova busca pela infância, mas iluminada pela antiga influência da mensagem de Cristo.
Ora, esses clássicos citados eram muito apegados à figura de um Jesus mais próximo do que aquele dos altares, entronizado por dogmas e hierarquias. Um Jesus que falava às crianças e manifestava ternura pelo ser humano.
Pode parecer à primeira vista que estes três autores, vistos sob o prisma de interpretações apressadas de livros de História da Educação, pouco tenham em comum. Rousseau, com seus devaneios e rebeldias parece tão distante da austeridade e sistematização de pensamento de um Comenius, como este parece oposto à efusão afetiva e intuitiva de Pestalozzi. Na verdade, sobretudo Comenius e Pestalozzi no Brasil, são mais conhecidos por estereótipos do que pela amplitude e profundidade de seu pensamento: o primeiro, como autor apenas de uma Didática e o segundo como pedagogo popular e filantropo.
Os três, porém, têm maiores parentescos do que deixa entrever um estudo rápido: em primeiro lugar, a origem protestante, portanto cristã, mas de tendências menos ortodoxas, em relação a alguns postulados fundamentais do cristianismo tradicional. Comenius era hussita, descendente de Jan Huss, que morreu na fogueira, condenado pela Inquisição. Entre os descendentes do mártir checo, estão cristãos socialistas revolucionários, anarquistas, pacifistas… só para citar algumas tendências (ver GASPARIN, 1994). Rousseau e Pestalozzi, por sua vez, embora criados na Reforma (o primeiro, no calvinismo de Genebra e o segundo, com influência pietista), evoluíram para uma interpretação livre do cristianismo. O que interessa é que Comenius não nega, mas atenua, e Rousseau e Pestalozzi abolem o dogma do pecado original e isso terá conseqüências profundas em suas pedagogias. Os três mostram grande confiança da infância. Poderíamos resumir com os dizeres de Pestalozzi:

“A meta para o qual o método (criado por Pestalozzi) tende constantemente e em todas as coisas, é de atingir, vivificar e fortificar o que há de verdadeiramente humano, espiritual e moral na criança. Em outros termos, ele considera e trata a criança, desde o primeiro momento, como uma natureza humana, espiritual e moral e reconhece nele principalmente esta existência e esta atividade. O fundamento de sua confiança na criança é a primeira revelação divina a respeito do homem, que é na realidade uma imagem de Deus. Longe de considerá-la como uma tabula rasa, sobre a qual é preciso escrever, como um vaso vazio que deve ser preenchido, ela o vê ao contrário como uma força real, viva, ativa por si mesma, que desde o primeiro momento de sua existência, opera, organizando, como um corpo orgânico sobre seu próprio desenvolvimento e extensão…(…) A natureza externa, os cuidados maternos, o entorno doméstico despertam e determinam, regulam e dirigem entretanto, por sua influência, a atividade dessa força, mas eles nada podem sobre a sua natureza.” (PESTALOZZI, 1927-1980, vol. 28: 298)

Comenius formula assim:

“Não é necessário introduzir nada no homem a partir do exterior, mas apenas fazer germinar e desenvolver as coisas das quais ele contém o gérmen em si mesmo e fazer-lhe ver qual a sua natureza” (COMENIUS, 1996:104)

Estamos assim novamente, em plena maiêutica socrática, com a visão de que é possível extrair do ser um impulso divino que permitirá que ele próprio, autonomamente, se faça e se construa. Ora, essa instância profunda, que Theilhard de Chardin chamaria do “dentro” do ser humano, é a única garantia que podemos apresentar contra uma total manipulação ou formatação externa, que uma educação totalitária (ou mesmo apenas autoritária) poderia pretender. Por isso, raramente uma ficção foi tão pessimista e nihilista quanto a obra de George Orwell, 1984: nele, o Estado, com sua máquina de repressão, doutrinação e terror, consegue vencer todas as instâncias internas dos personagens. O amor e a liberdade não sobrevivem nem mesmo ocultamente. É a derrota do humano pela coação externa.
Diante do conceito proposto por Comenius, Rousseau e Pestalozzi – de quem Montessori recebeu intensa influência, sobretudo dos dois últimos, em sua idéia de “mente absorvente” – a plasticidade é real e ela pode ser manipulada se houver má fé externa, que abuse da inocência da infância para interesse próprio. Mas é essa mesma plasticidade que também permite impregnarmos a criança de estímulos positivos que vão despertar a consciência e abrir os olhos da alma. Aquilo mesmo que pode ser a sua perdição, pode ser a fonte de sua autonomia e despertar.
Philippe Meirieu, que não partilha necessariamente de uma visão de alma, pela ênfase laica de seu pensamento, fazendo entretanto apelo às heranças de Rousseau e Pestalozzi, cujas idéias cita todo o tempo, resume de maneira muito interessante a questão, fortalecendo a idéia de uma criança-sujeito:

…crianças irredutíveis ao nosso próprio desejo sobre elas, ao uso que podemos fazer delas, no seu engajamento em nossos negócios afetivos e econômicos. Crianças que resistem aos nossos fantasmas de adultos todo poderosos. Crianças que devemos deliberadamente nos recusar a usar: como objeto de satisfação, força de trabalho, justificação de nossa própria existência. (…) Crianças que resistem sempre, sabe bem o pedagogo, aos projetos – ainda que legítimos – que os adultos podem ter para elas. Tocamos lá no ponto limite, no final do caminho, lá onde o educador, levado irredutivelmente pelo seu desejo de fazer bem e sua vontade de procurar a todo preço o que é melhor para o outro, aproxima-se do abismo: não podemos fabricar ninguém. Senão nos destinaremos a nós e ao outro irremediavelmente à infelicidade. Inscrever a educação na práxis supõe aceitar a educação como um “encontro” e a criança como “resistência”. Pois, se a criança existe, a criança resiste: a criança está aí, eu não a controlo, eu não sei, mesmo no momento da maior submissão aparente, o que se passa em sua cabeça, e posso imaginar tudo: que ela escapa ao meu poder, resiste ao projeto que tenho para ela e voa pela janela com o pássaro de Prévert. (MEIRIEU, 2002)

O papel do amor pedagógico

Essa visão de respeito à criança, que a considera como construtora de si mesma, e diante de quem devemos evitar a tentação da manipulação, se radica em última instância naquilo que poderemos chamar aqui de amor pedagógico. A rigor, não precisaríamos adjetivar o amor, porque quando entendido, sentido e praticado em sua verdadeira essência, dispensa qualificações. Lembremos aqui a definição que o filósofo e psicanalista Erich Fromm empresta ao amor em A Arte de Amar (2002), incluindo em sua abrangência, as dimensões do cuidado, da responsabilidade, do respeito e do conhecimento. Se o amor se constituir do conhecimento do outro em sua essência e singularidade, do respeito à sua individualidade, do cuidado com suas necessidades físicas, psíquicas, espirituais e da responsabilidade que se compromete com o seu crescimento e sua felicidade – então ficam dispensados quaisquer adjetivos para o amor. Mas como se trata de palavra desgastada e que, em nossa sociedade, aparece freqüentemente erotizada e empobrecida, invoquemos o adjetivo pedagógico para precisarmos a sua função na educação.
Foi Pestalozzi o educador que mais enfatizou, definiu e praticou o amor pedagógico, em seus mais de 40 volumes de obras escritas e em suas diversas experiências pedagógicas no virar do século XVIII para o XIX.
Pestalozzi fala em amor vidente, para definir aquilo que seria para ele “força elementar da moralidade” (PESTALOZZI, 1945:343). Não se trata aqui de sentimentalismo piegas, nem de romantização do afeto, no estilo de livros de auto-ajuda pedagógica de que o mercado editorial contemporâneo anda repleto. A idéia de que Pestalozzi foi representante do romantismo pedagógico é equivocada – ele foi sim um representante tardio dos ideais iluministas. (Ver INCONTRI, 1996). Trata-se do estabelecimento entre educador e educando de um vínculo afetivo sólido e lúcido, entretecido de respeito e diálogo. Porque esse amor vidente, que enxerga o outro como ele é – em sua singularidade, em sua essência divina, em suas potencialidades, em seus possíveis desajustes – é um amor que se entrega devotadamente ao desenvolvimento do educando, nunca desistindo, nunca desanimando, nunca considerando que uma criança, um adolescente ou um jovem possam ser considerados “casos perdidos”.
O amor vidente ou pedagógico é aquele que, em primeiro lugar, vê o educando dentro desse conceito de criança que vimos resgatando nesse artigo – um ser de promessas, um ser divino, um coração e uma mente absorventes dos bons estímulos. Em segundo lugar, quem ama pedagogicamente sente repugnância pela manipulação e pela homogeneização, porque se encanta com a singularidade de cada um, que resulta na diversidade do coletivo. E, por fim, o exercício do amor pedagógico só pode ser aliado a uma prática de liberdade. Apenas na autonomia que se faz o ato pedagógico, no seu sentido pleno.
Em sua experiência de Stans, Pestalozzi morou e trabalhou com quase 80 crianças abandonadas ou órfãs, traumatizadas por uma guerra, destituídas de qualquer estímulo, e o fez apenas com a ajuda de uma governante. Foi nesse período que ele teorizou, depois de ter vivenciado plenamente, sua teoria do amor na educação. Ele foi cuidador, professor, amigo, companheiro e pai dessas crianças em Stans. Depois, ele levaria os frutos dessa experiência, de apenas cinco meses e que redundou em melhora significativa das crianças, as diretrizes que aplicou no Instituto de Yverdon, que durou 20 anos e se tornou a escola mais famosa da Europa de sua época (1805-1825).
A prática de Yverdon era totalmente inédita naquele século e ainda hoje continua rara em todo o mundo. Uma escola sem notas, sem castigos, sem exclusões, com aulas-passeio, atividades diversas, ensino mútuo, plural e inter-religioso. Uma escola toda baseada no diálogo e na autonomia. Uma espécie de Summerhill antes do tempo, mas com o acréscimo de que Pestalozzi levava em conta todas as dimensões do educando, inclusive e espiritual, que foi negligenciada no século XX.
Por tudo isso se vê que esse amor proposto por Pestalozzi tem caráter libertador, impulsionando para uma educação transformadora, precursora de um diálogo à Paulo Freire. Um amor que está ancorado fortemente no conceito de criança, desenvolvido desde Platão, e que se desdobra numa prática cotidiana em que o educando se torna sujeito de sua própria educação, porque amado, pleno de direitos – ser de potencialidades, que se abrem para um futuro coletivo muito mais promissor.

Referências bibliográficas

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BARKER, Ernest. Teoria política grega. Brasília: Editora UNB, 1978.
BARROS, Gilda Naécia Maciel de. Platão, Rousseau e o Estado Total. São Paulo: T.A Queiroz,1996.
CAMBI, Franco. História da Pedagogia. São Paulo: Unesp, 2001.
COMENIO, João Amós. Didactica magna. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1996.
CORNFORD, Francis Mcdonald. Antes e depois de Sócrates. São Paulo: Princípio Editora, 1994.
FROMM, Erich. A arte de amar. São Paulo: Martins, 2002.
GASPARIN, João Luiz. Comênio ou da arte de ensinar tudo a todos. Campinas: Papirus, 1994.
INCONTRI, Dora. Pestalozzi, Educação e ética. São Paulo, Scipione, 1996.
INCONTRI, Dora. Vivências na Escola. Bragança Paulista: Ed. Comenius, 2005.
MEIRIEU, Philippe. Le pédagogue et les droits de l’enfant : histoire d’un malentendu? Paris : Editions du Tri, 2002. http://www.aidh.org/korczak/meirieu/chap03.htm(external link)
PESTALOZZI, Johann Heinrich. Kleine Schriften zur Volkserziehung und Menschenbildung. Bad Heibrunn: Klinkhardt, 1983.
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PESTALOZZI, Johann Heinrich. Gesammelte Werke in zehn Bänden. Zurique, Rascher Verlag, 1945, vol. 10, Geist und Herz der Methode.
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PLATON. Œuvres complètes. Paris: Galimard, 1950. 2 v.
POSTMAN, Neil. O desaparecimento da Infância. Rio de Janeiro: Graphia Editorial, 2002.
POSTMAN, Neil. O fim da educação. Rio de Janeiro: Graphia Editorial, 2003.
ROUSSEAU, Jean Jacques. Ensaios Pedagógicos. Bragança Paulista: Editora Comenius, 2004